Karin Rönneman, institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet

Projektets teoretiska inramning utgår från en genusteoretisk förståelse där genus ses som en social konstruktion, och den samhälleliga genusordningen som socialt, kulturellt och histo-riskt föränderlig. Denna förståelse bygger på ett interaktionistiskt perspektiv med fokus riktat mot genusstrukturer i skola och förskola. Dessa produceras och reproduceras genom interak-tion mellan människor och mellan människor och deras omgivning. Projektet utgår också från ett samhälleligt perspektiv där förskolans och skolans historiska tradition lyfts fram. Här har specifikt de förändringar som skett under 1990-talet i det svenska samhället som inverkat på förskolans och skolans organisation och inre arbete beaktats. I projektet har två skilda studier genomförts. Översiktligt kan studierna belysas på följande sätt. Nedan redovisas metod och resultat från de båda studierna var för sig.

2002
Textanalys av ledare och debatt i Lärarnas tidning och Förskolan
Påbörjad urvalsprocess av fallstudien
2003
Textanalysen publiceras
Insamling av dokument kring ramar och villkor för fallstudien
Utveckling av datainsamlingsinstrument för fältstudien
2004
Datainsamling genom fältstudier, påbörjad analys
2005
Analys av datamaterial.
Publicering av antologi

Textanalys av facklig debatt

Den första studien genomfördes genom innehållsanalys där ledarna och insändarsidorna i två fackliga tidningar, Förskolan och Lärarnas tidning, granskades. Granskningen av den fackliga debatten avgränsades till att gälla texter från tidsperioden 1990-2000. Denna period känne-tecknas av stora organisatoriska förändringar i utbildningssystemet, t.ex. kommunalisering av statligt anställda lärare, gemensam tillsynsmyndighet för förskola och grundskola samt nya lä-roplaner för grundskolan och förskolan.

Syfte med studien var att ur ett samhällshistoriskt och ett genusperspektiv belysa hur begrep-pen omsorg och lärande beskrivs i styrdokument och facklig debatt. På vilket sätt tar sig för-ändringarna uttryck i styrdokument och facklig debatt? Blir förskolan genom en läroplan mer fokuserad på lärande? Blir skolan genom lärarnas arbetsförlagda tid och utökade arbetsuppgif-ter mer omsorgsbetonad? Eller innebär dessa målstyrningsmodeller att vissa aspekter av verk-samheterna lyfts fram medan andra försummas? Hur kan detta i så fall förstås i ett genusper-spektiv?

Resultat

Vid en jämförelse mellan inläggen på ledarsidorna och insändarsidorna i Förskolan fram-kommer att det är en större frekvens av ord och uttryck som kan förknippas med "lärande" och "organisation" på ledarsidan än på insändarsidan. Det är en tydlig tendens till att fackfö-reningen driver samma linje som arbetsgivaren och staten förespråkat. I texterna anknyts till exempel ofta till statliga utredningar. På samma sätt pläderar man också för att förskollärares utbildning och status är viktiga faktorer för att de beslutade förändringarna i förskolans inrikt-ning ska lyckas. Den trend som finns på ledarsidan över tid överensstämmer inte med hur det ser ut på insändarsidan. På insändarsidorna är ord och uttryck som rör "lärande" respektive "omsorg" ungefär lika frekventa.

I Lärarnas tidning finns en tydlig trend, att ledarskribenterna i första hand, och allt tydligare under periodens gång, betonar lärande och kunskap som skolans uppdrag och lärares uppgift. De yrkesverksamma lärarna lyfter i stället fram de faktorer som här beskrivits med ett utvid-gat omsorgsbegrepp. De diskuterar faktorer som att främja sociala mål och att stödja elever-nas utveckling, och att se denna ur ett helhetsperspektiv. Det verkar också som om skillnader-na mellan ledarnas och insändarskribenternas inriktning blir allt tydligare under den granska-de perioden.

Det är ganska få ledare i Lärarnas Tidning (LT) som behandlar förskolans/skolans uppdrag som centralt innehåll. Det förekommer i stället som några rader i andra sammanhang, ofta som bakgrund till eller argument för olika resonemang. I LT förekommer inte problematise-ring och diskussion kring de omorganisationer som medför förändringar i relationerna mellan förskola och skola, lika ofta som i Förskolan. I ledartexterna används ofta olika begrepp som om de vore självklara till sin innebörd, och man undviker preciseringar och konkretiseringar. Ett sådant förhållningssätt medför att resonemangen framstår som ganska abstrakta och all-männa och till intet förpliktigande. I ledarna är det tydligt att de organisationsförändringar som skall genomföras, eller är genomförda, betraktas som huvudsakligen positiva för såväl skolan som förskolan som helhet. När det gäller relationen mellan verksamheterna använder ledarskribenterna ord och uttryck som "förskolan inordnas i skolsystemet", "skolan utökas" "förskolan inordnad i skolväsendet", "en del av skolväsendet" och liknande. I insändarna är tonen inte lika positiv, och skribenternas intresse är mer inriktat mot konsekvenserna för ele-verna. Såväl förskollärare som grundskollärare är skeptiska och varnar för att nyordningen kommer att medföra negativa konsekvenser för förskolebarnen, särskilt för sexåringarna.

I Förskolan är däremot organisationsförändringarna och vad dessa kommer att medföra för verksamheten ett ständigt återkommande tema. Här kan framför allt två linjer utläsas. En handlar om striden om var sex-åringen organisatoriskt hör hemma, medan den andra berör vikten av en välutbildad pedagog och vad detta betyder för verksamheten. I detta resonemang kan två olika och klart motstridande diskurser urskiljas. Å ena sidan framstår det som om för-skollärarna är mycket måna om att upprätthålla sin egenart, och betona vad man menar är sin särskilda inriktning mot omsorg och social utveckling. Här framställs till exempel en bild av skolan som hotfull för sexåringen, att dessa kommer att utsättas för en katederundervisning. Mot detta försvarade förskollärarna sin egen skolförberedande verksamhet. En kamp om var sex-åringen hör hemma kan skönjas. Är det ett förskolebarn eller ett skolbarn? På ledarsidan markeras tydligt den diskussionen inför implementeringen av grundskolans läroplan Lpo-94. Det handlar om skolförberedande verksamhet och värdet av omsorgen för sex-åringen. Intres-sant nog minskar denna frekvens när den egna läroplanen Lpfö98 införs.

I diskursen om förskolans pedagogiska verksamhet finns också ett tydligt uttalat motstånd mot att av omvärlden beskrivas i omsorgstermer. Ett exempel på detta är att det verkar vara mycket känsligt vilken benämning som används i officiella beskrivningar av förskolans verk-samhet. På ledarsidan reagerar man därför mycket starkt när dagis eller daghem nämns i den offentliga diskussionen, eftersom man menar att benämningarna dagis eller förskola ger olika bilder av verksamheten. Det framstår som om begrepp förknippade med skola och lärande be-tonas och är sammankopplade med högre status. Detta medför att man uppfattar ord som är kopplade till omsorgsaspekter som mindre statusladdade. Här finns en tydlig koppling till och återspegling av den samhälleliga genusordningen på den institutionella nivån. På insändarsidan finns inte denna tendens. Där återfinns begrepp kring omsorg i samma omfattning som lärande. Man kan då diskutera om yrkeskåren själva i större utsträckning utgår från begreppet edu-care och därmed ser lärandet och omsorgen som beroende av varandra.

I båda tidningarna finns det dock vissa sammanhang där man trots allt är angelägna att lyfta fram omsorgsaspekten på ledarsidorna. Fenomen som helhetssyn, omsorg och allsidig utveckling lyfts fram och betonas när man vill argumentera för den egna verksamhetens kvalité inför, eller efter genomförande av ekonomiska nedskärningar i verksamheten.

Vad vi också noterat, är att omsorgsaspekten betonas i sammanhang när man för en argumen-tation riktad mot andra yrkesgrupper eller utomstående debattörer. I Förskolan framhålls om-sorgsaspekten i förskollärarens yrkesinriktning när man diskuterar sin kompetens i relation till barnskötarna som är organiserade i SKAF (Svenska Kommunalarbetarförbundet) medan man däremot betonar sin pedagogiska kompetens och inriktning mot lärande när man vill profilera sig som medlemmar i Lärarförbundet. På liknande sätt kan man se att grundskollärarnas so-cio-emotionella dimensioner, som annars diskuteras förhållandevis litet, betonas när Lärarför-bundet talar för sina medlemmars verksamhet i argumentationer gentemot Lärarnas Riksför-bund, som framför allt organiserar lärare i grundskolans sista år och i gymnasieskolan.

Ledarsidorna i Förskolan kan ses som utredningarnas språkrör i högre grad än ledarsidorna i LT. Ledarna berättar omgående om pågående och avslutade utredningar som rör förskolans organisation och innehåll. Viss kritik riktas naturligtvis om det inte passar den gängse diskur-sen, men det finna en stark tilltro till förskolan som det pedagogiska projektet och förskollärarens professionella uppgift. Här förs en livlig debatt kring sex-åringen och den skolförberedande verksamheten, i synnerhet i samband med implementeringen av den nya läroplanen för grundskolan, men också i relation till förslaget om flexibel skolstart i början av decenniet. Som en reaktion mot den sistnämnda reformen för man på ledarsidan fram förslaget om ett obligatoriskt förskoleår.

Ett annat tema som ofta behandlas är professionalisering. Begreppet professionalisering an-vänds ofta i två olika sammanhang, vilket kan leda till otydlighet och missförstånd. Å ena si-dan används det för att diskutera i termer av utveckling mot en större yrkeskunnighet och yrkeskompetens, och å andra sidan ur ett mer sociologiskt perspektiv, där man diskutera yrkes-gruppen i relation till andra yrkesgrupper. I båda tidningarna förs en diskussion en form av professionalisering ur en sociologisk synpunkt. Ett exempel är diskussionen inför och anta-gandet av etiska principer, vilket ofta anses som ett kriterium på en profession i denna bemärkelse. I Förskolans ledare förs ytterligare en sådan diskussion, som handlar om att markera den egna yrkeskårens förträfflighet i specifika aspekter och i relation till en annan yrkesgrupp. Förskollärarna pekar i högre grad på att de är pedagogiskt utbildade och inriktade när de be-skriver sig i relation till barnskötarna, medan i relation till grundskollärarna betonas i stället deras inriktning mot helhetssyn och värnande om barnets behov såväl socialt som kognitivt. På insändarsidorna däremot är denna tudelning inte så märkbar. Där betonas i högre omfatt-ning innehållet i verksamheten där såväl lärande som omsorg framhålls.

Det verkar rimligt att anta, att dessa förändringar ses som tecken på en förskjutning i synen på förskolans och skolans uppdrag och lärares professionella uppgift i Förskolan och i Lärarnas tidning, och därmed i Lärarförbundet, under 1990-talet. Om man betraktar dessa förändringar i ett genusperspektiv, kan de beskrivas som att sådana dimensioner i skolans uppdrag som i den samhälleliga genusordningen är förknippade med "kvinnlighet" och som i denna anses utmärka kvinnors förhållningssätt och intresseinriktning, fått en mindre framskjuten plats i ledarna i Lärarnas tidning och Förskolan under slutet av decenniet än i början. Samtidigt verkar det som om det finns ett motstånd bland medlemmarna mot en sådan utveckling, åtminstone bland dem som medverkar på insändarsidorna. Här finns oftare en diskussion som handlar om barns behov, helhetssyn och allsidig utveckling, en inriktning mot det som vi här infogat i ett brett omsorgsbegrepp, och som alltså kan ses som en "kvinnligt" kodad arena. Även i debatten kring professionalisering kan det vara intressant att ur genusperspektiv diskutera vad som betraktas som viktiga och eftersträvansvärda kunskaper och förhållningssätt för de pedagogiska yrkena.

Fallstudie av lärares arbete

Den andra studien genomfördes som en fallstudie i en kommun där tre praktiker valts ut inom samma område. Syftet med studien var att ur ett samhällsinriktat och genusteoretiskt perspek-tiv studera hur förskolans och skolans uppdrag kommer tilluttryck i förskollärares och grund-skollärares beskrivningar av och berättelser om lärararbetets innehåll och utformning samt dess villkor och ramar.

Studien har genomförts i form av en multiple fallstudie där tre praktiker förskolan, förskoleklassen och grundskolan i samma område studerats. Datainsamlingen innehåller dokument om förskolans och skolans organisation, skolplan och verksamhetsplan. Från verksamheterna är data insamlat genom intervjuer med pedagogerna och observationer av verksamheten. En speciell form av datainsamling, konstruktion av tankekarta, har utvecklats inom projektets ram. En strävan har också funnits att låta pedagogerna delta i själva utformandet av denna tankekarta.

Resultat

Resultatet inleds med en beskrivning av de villkor och ramar som omger de tre praktikerna i den valda kommunen. Resultatet presenteras därefter dels utifrån de konstruerade tankekar-torna, dels i form av två narrativa beskrivningar. Den första är utifrån hur lärarna talar om sitt arbete, medan den andra är utifrån vad lärare gör i sitt arbete.

Villkor och ramar

Beskrivningarna av villkor och ramar för praktikerna visar både skillnader och likheter. De lokala styrdokumenten ligger till grund för skolans skolplan och förskolans verksamhetsplan. I både förskolan och skolan är personalen organiserad i arbetslag. Samtliga personalkategorier har en lärarutbildning och har mångårig yrkeserfarenhet. Både i förskolan och i skolan sker ett informellt samarbete mellan lärarna under dagen. Man har möjlighet att diskutera det dagliga arbetet genom att man träffas och finns i samma verksamhet. Däremot har inte förskolläraren i förskoleklassen någon att dagligen diskutera arbetet med.

Samtliga verksamheter har tämligen stora utrymmen för sin verksamhet. Förskolan har flera större och mindre rum, där vissa är avsedda för specifik verksamhet. Genom att förskollärarna sällan arbetar ensamma har de överblick över lokalerna. Samtliga rum används flexibelt och man utgår mycket från barnens val av aktiviteter. I förskoleklassen finns också stora lokaler men förskolläraren är ensam och har ingen möjlighet att ha full uppsyn över verksamheten. Den stora lekhallen används både för samling och lekar som kräver stor yta, och barnen kan gå undan i mindre grupper till angränsande rum. I skolan användes de gemensamma utrym-men till gruppverksamhet, och lärarna rör sig runt mellan rummen. De har goda möjligheter till flexibilitet i undervisningen och kan samla stora grupper vid genomgång och mindre grupper kan arbeta avskilt. I förskoleklassen och skolan kommer alla barn samtidigt medan de i förskolan droppar in när föräldrarna lämnar dem. När barnen är samlade inleds dagen med en samling, därefter har man i förskolan fri lek, i förskoleklassen egen lek och i skolan eget arbete. I skolan bryts arbe-tet med rast, då eleverna lämnar arbetet på borden och går ut. I förskolklassen bryts arbetet med en fruktstund då material lämnas framme och barnen går till soffan för att lyssna på en saga. I förskolan bryts inte förmiddagen av någon gemensam aktivitet. Efter avbrotten fortsät-ter verksamheten. I förskolan och förskoleklassen organiseras en gemensam samling innan lunch. Att samma barn går i förskolan, förskoleklassen och skolan ger pedagogerna en gemensam kunskap om samma barn som används i övergångarna mellan verksamheterna.

Beskrivning utifrån tankekartorna

Beskrivningen utifrån tankekartorna. presenterar hur arbetet organiseras och planeras och hur lärarna arbetar med mål och innehåll med elever/barn. Beskrivningarna visar många likheter mellan de tre praktikerna. Organisering och planering av arbetet sker i många fall i interaktion med andra. Arbetet med mål och innehåll sker i förskolan och förskoleklassen genom leken och i grundskolan genom undervisning, då främst som eget arbete.

Organisation och planering av arbetet sker både inom arbetslaget och individuellt. I förskolan gör man en gemensam planering av terminens arbete och fördelar sedan ansvaret för genom-förandet. I grundskolan gjorde lärarna tillsammans en planering av innehållet under tre år, och genomförandet i klassrummen gjordes huvudsakligen individuellt. I förskoleklassen planerade och genomförde förskolläraren arbetet ensam. I alla praktikerna framhåller pedagogerna de sociala aspekterna i arbetet med barngruppen. Barnen/Eleverna ska vara trygga och utveckla sociala förmågor. I både förskolan och förskoleklassen talar man om vikten av leken för den-na utveckling. I grundskolan lyfter man fram sig själva och andra som förebilder. I förskole-klassen talar förskolläraren om vikten av struktur av verksamheten och dagen. Det är bara i grundskolan man explicit nämner lärande.
Samarbete mellan lärarna framkommer av både informell och formell karaktär. I alla prakti-kerna finns tid avsatt för formella möten där planering, diskussioner och utvärdering av verk-samheten sker. I alla praktikerna framkommer också att ett informellt samarbete sker, ett sam-arbete som bygger på de behov pedagogerna själva har.
I alla tre praktikerna sker en stor arbetsinsats i samband med överflyttning av barn mellan verksamheterna. Förskoleklassens pedagog tar emot sexåringarna från förskolan och gör en omfattande planering av de nya förskolklasserna tillsammans med skolans övriga förskollära-re. Parallellt med detta ska den egna gruppen flyttas över till skolan. Detta arbete innebär många kontakter mellan pedagoger från de olika verksamheterna. I detta arbete ingår även att ge barnen möjlighet att besöka den nya verksamheten. Föräldrar ska informeras och komma på besök för enskilda samtal. Pedagogerna i alla tre praktikerna ingår i många sammanhang där möten sker med andra personalkategorier.

Observationer av praktikerna

Beskrivning av pedagogernas vardagliga arbete i barngrupp och klasser i de tre praktikerna kan ses som konstruktioner av en "vanlig dag" som bygger på fyra observationer i varje verk-samhet. Vi har försökt beskriva lärarnas arbetsuppgifter, det vill säga vad de gör, under denna tid, och inte begränsat oss till vad som är vanligt, nämligen att beskriva arbetssätt och arbets-metoder i arbetet med barn och elever.
I samtliga verksamheter finns en mer eller mindre fastställd ordning för verksamheten. I för-skolan ger måltiderna en struktur som inramar dagen och styr ramarna för dem, måltider som givetvis är nödvändiga eftersom barnens närvarotid är så lång. I skolan finns fastlagda tider för raster och skollunch som på liknande sätt ger en ram för dagens innehåll. Förskoleklassens verksamhet varar endast tre timmar, och inom dessa avgör pedagogen själv hur hon vill lägga upp verksamheten. Den verksamhet som pedagogerna planerar och genomför inom dessa ramar följer i alla tre verksamheterna liknande rutiner. Det finns en växling mellan å ena sida att pedagogernas ar-bete innebär att de initierar och leder gemensamma gruppaktiviteter och å andra sidan att de organiserar och stödjer lek och arbete där barnen sysselsätter sig individuellt eller i mindre grupper. I de gemensamma gruppaktiviteterna är pedagogernas uppgifter och förhållningssätt mycket överensstämmande i förskolan, förskoleklassen och grundskoleklasserna. När det gäller övriga aktiviteter är förskollärarnas roll att tillhandahålla möjligheter för och understöd-ja barnens initiativ till lek. Grundskollärarna har, i viss utsträckning tillsammans med varje elev, utarbetat individuella arbetsgångar för var och en, och därmed blir deras uppgift sedan att stötta elevernas arbete med dessa. Samtidigt med alla aktiviteter, och invävt i dessa, sker en ständig fostran i ett socialt samspel mellan lärare och barnen/eleverna. Lärarna i alla prak-tikerna verkar ha utvecklat ett liknande pedagogiskt förhållningssätt som präglar deras bemötande och genomsyrar vardagen tillsammans i gruppen. Observationerna visar dessutom på den långa rad av mer praktiska och organisatoriska arbets-uppgifter som präglar lärarnas vardagsarbete, och som upptar en stor del av deras arbetstid, även under den tid som de genomför verksamheten tillsammans med barn och elever.

Sammanfattande resultat

De båda studierna stöder varandra med avseende på pedagogernas syn på arbetet som innebär både omsorg och lärande. I både textanalysen och fallstudien framkommer en mångfald av olika arbetsuppgifter som ingår i pedagogernas yrke, uppgifter som alla är lika nödvändiga för att de skall kunna genomföra sitt uppdrag. Textanalysen är begränsad till det skrivna ordet medan fallstudien är gjord som en närstudie av vad pedagogerna faktiskt gör, vilka arbetsuppgifter de utför i sin dagliga verksamhet. I fallstudien relaterats arbetet till pedagogernas berät-telser om sitt arbete, medan textanalysen är gjord utifrån hur de debatterar kring sitt arbete. Analysen utgår från ett övergripande genusperspektiv, och resultaten relateras till genusord-ningen i samhälle, förskola och skola. Avslutningsvis kommenteras den metod, tankekarta vi utvecklat och använt i studien. Därefter sammanfattas några punkter ur fallstudiens resultatet som vi funnit motsägande och intressanta att lyfta fram för vidare diskussion.
Tankekarta som datainsamlingsmetod
De konstruerade tankekartorna ger en komplex bild av lärares arbete uppdelad i två huvudka-tegorier. Under dessa finns ett flertal underkategorier av olika karaktär där lärararbetet presen-teras med ord, begrepp och uttryck från lärarna. Med hjälp av tankekartorna har lärares arbete utanför verksamheten i barn/elevgrupp synliggjorts. Det kan tyckas som att utrymmet för or-ganisering av arbetet är större än arbetet riktat mot barnen/eleverna. Det är därför viktigt att framhålla att dessa tankekartor och i berättelserna i anslutning till dem ger en beskrivning av lärares arbetsuppgifter men däremot inga jämförelser av hur lång tid olika uppgifter tar i anspråk. Genom kombinationen av intervju och skissande av tankekarta, har många aspekter av lärares arbete inkluderats och tankekartan ger en möjlighet att visualisera dessa. Vi ville få en bild av lärares totala arbete och inte endast den delen av arbetet som sker i relation till bar-nen/eleverna. Den metod som använts har varit framgångsrik i relation till syftet med studien och framför allt i relation till de frågor som handlar om planering, organisation och administ-ration av lärares arbete. Dessa aspekter är oftast undervärderade i dagligt tal om lärares arbete. Ett vanligt sätt att tala om lärares arbete är t.ex. med begreppsparet kärn- och kringverksam-het, ett sätt att beskriva arbetet som i sig innebär en värdering av olika aspekter av det dagliga arbetet. Istället vill vi föreslå att man gör en distinktion mellan begreppen lärares uppdrag (att utifrån styrdokumentens mål genomföra verksamheten i barngrupp/elevgrupp) respektive lärares arbete, som då innefattar alla de olika dimensioner i lärares arbete och alla uppgifter som är nödvändiga förutsättningar för att genomföra verksamheten på ett fruktbart sätt.
Tankekartan har också inneburit en möjlighet för pedagogerna att få en bild av det egna ar-betsinnehållet. De intervjuade arbetslagen var förvånade över arbetets komplexitet så som det framträdde i tankekartan, men uttryckte också ett bekräftande över dess innehåll. Genom den valda metoden gavs en god bild av lärares bilder av sitt vardagsarbete. Vi ville att lärarna i ar-betslagen skulle ha inflytande över både intervjun och utformandet av tankekartan. Man kan tänka sig att användningen av denna metod kan sträcka sig mycket längre genom att involvera lärarna mera i analysarbetet, men också att man kan använda tekniken som en förankringsprocess i t.ex. ett utvecklingsarbete. Genom att intervjua hela arbetslag ges deltagarna möjlighet att lyssna till varandra och genom att teckna en karta finns möjligheter att synliggöra arbetet. Därifrån kan man tänka sig att arbetslaget gemensamt bestämmer ett område för fortsatt ut-veckling.
Möjligheter och hinder i arbetssituationen
De ingående praktikerna har på många sätt goda materiella förutsättningar, när det gäller yttre förhållanden som lokaler och utrustning. Förskoleavdelningens lokaler är troligen ganska re-presentativa för svensk förskola, medan förskoleklass och grundskoleklasser har ovanligt goda lokalmässiga förutsättningar, som möjliggör flexibilitet och samarbete i och mellan grupper och mellan pedagoger. De organisatoriska och ekonomiska ramarna framstår därför som större hinder för pedagogerna än de materiella; de upplever en spänning mellan de möj-ligheter som dessa villkor och ramar erbjuder och de visioner och målsättningar som de ut-ifrån sin professionella kunskap och sitt pedagogiska perspektiv vill arbeta mot, dvs. deras tolkning av sitt uppdrag. I resultaten framkommer några exempel där pedagogerna menar att de ställs inför dilemman. Ekonomiska argument har företräde före de pedagogiska, t.ex. när förskollärarna har att välja mellan flera barn eller färre arbetstimmar i gruppen eller när grundskollärare pekar på förändringar i elevgrupper eller tvånget att ta enstaka lektioner i andra klasser. Sådana dilemman hanteras med att man ökar sin arbetsinsats, genom intensifie-ring av arbetet, eller ett vanmäktigt accepterande av status quo, och kanske till och med, åt-minstone i sina uttalanden, avsäga sig ansvaret och överlåta det till chefen. Skolledaren upp-fattas ha stor makt. I studien finns även exempel på att ett politiskt beslut fattats om att alla lä-rare skall arbeta med portfolio som dokumentation. Detta framstår som en fråga med anknyt-ning till arbetssätt och arbetsmetoder, dvs. pedagogiska frågor som traditionellt hört till lärar-kårens professionella ansvarsområde. Trots att lärares professionella kunskap och kompetens framhållits i debatten under senare år, så menar lärarna i studien att deras kunskap inte kan göra sig gällande. Kanske är retoriken i debatten om lärares professionalitet snarare ett sätt att dölja att det skett en maktförskjutning från den enskilde läraren till skolledarskap och politiska nämnder?

Samverkan och interaktion

Alla tre praktikerna, menar vi, är präglade av samarbetskultur. Förutom att pedagogerna deltar i formella samarbetsformer kännetecknas arbetsplatserna av en samverkan som bygger på spontanitet och frivillighet, och som sker i många olika sammanhang. Det finns en kontinuitet i arbetslagen som skapar trygghet i gruppen, och det verkar finnas en strävan efter gemen-samma förhållningssätt och gemensam pedagogisk grundsyn, något som beskrivits som förut-sättningar för en verksamhet som bygger på omsorgsetik (Noddings, 1992, 2002). Men det finns också risker med en sådan kontinuitet. Det kan leda till outtalade krav på konsensus, och att det skapas en personlig hjärtlighet i interaktionsmönstren som innebär att det både blir svårt att se kritiskt på den egna verksamheten, och att uttala kritik, om och när den finns. Normativitet och reifieringar i den förment gemensamma pedagogiska ideologin och det pedagogiska förhållningssättet som eftersträvas blir svåra att upptäcka. Öppenhet och gemen-samt arbete i klass och barngrupp innebär samtidigt stora möjligheter till social kontroll av varandras arbete och varandras förhållningssätt. En stark gemensam grundsyn kan på det sättet samtidigt innebära en exkluderande diskurs.

Demokrati och kontroll

I alla tre verksamheterna präglas pedagogernas berättelser av en pedagogisk retorik med många gemensamma drag, en retorik som ansluter sig till rådande pedagogisk ideologier. Man diskuterar verksamhetens innehåll och form i termer av elevinflytande, individuella val och barns initiativ. Det egna förhållningssättet framstår som välvilligt och baserat på en omsorgs-rationalitet som ser till välbefinnande och trygghet hos barn och elever. Man diskuterar inte i termer av styrning och kontroll eller sin position och sina möjligheter till påverkan i barn-grupp och klassrum. Maktperspektivet är frånvarande i lärarnas berättelser och i deras tal döljs den asymmetriska maktrelationen mellan barn och pedagoger. Normativitet och disciplinering, en vänlig men dold maktutövning, osynliggörs under en icke-auktoritär retorik. Såväl normer som innehåll framstår som normaliserande och disciplinerande, t.ex. i "den goda leken". Samtidigt döljs att pedagogerna faktiskt inte bara har makt utan också det slutgiltiga ansvaret för att verksamheten skall verka mot läroplanens målsättningar vad gäller innehåll och värdegrund, ett ansvar som framstår som tydligare i en målrelaterad och konkurrensinriktad pedagogisk verksamhet av idag. Lärarens roll framstår som tillbakadragen i retoriken, som om barnen skall uppnå läroplanens mål själva.

Traditionens genomslag i verksamheten

I tidigare forskning som beskrivit pedagogers uppfattningar om förskola och skola lyfts ofta skillnader mellan verksamheterna fram. Förskolan har av tradition positionerat sig gentemot skolan, och dominerats av en helhetssyn på barnet och en syn på barnet som natur (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994; Davidsson, 2002), medan skolan uppfattas som kultur- och kunskap-såterskapare och inriktad på kognitiv utveckling. Verksamheten i förskolan beskrivs som fri och demokratisk medan skolan framstår som normativ och auktoritär. Ett sådant uttryck är skolifiering av förskolan och framför allt förskoleklassen (Skolverket, 2001), ett begrepp som oftast inte anknyter till dagens skola utan vidmakthåller myten om gårdagens. Denna uppfattning får ett stort genomslag även i dagligt tal om de tre praktikerna. Det man ofta glömmer bort här är förskoleklassens tradition, som vilar på barnträdgården och lekskolan där en av uppgifterna var skolförberedande verksamhet. I vår studie kan vi konstatera att om förskolans rutiner kring mat och hygien skalas bort så är strukturen på vardagen tämligen likartad i alla tre verksamheterna. Det är lärarledda samlingar med större grupper med påföljande aktiviteter för barnen/eleverna enskilt och i mindre grupp. I förskolan och förskoleklassen benämns akti-viteterna lek medan de i skolan kallas för skolarbete.

Att förskolan sökt positionera sig i kontrast till skolan kan förstås utifrån skillnader i makt och styrka mellan institutionerna, skillnader som kan relateras till klass- och genusaspekter i relation till historisk tradition. Förskolans anknytning till kvinnligt genus och som kvinnligt verksamhetsområde, där omsorg tidigt funnits som ett tydligt mål, och den "fria" leken som ett signum, kan ha medfört att de normativa och styrande aspekterna av verksamheten kommit i skymundan. Verksamheten i skolan bygger på en patriarkal tradition, lärande och prestatio-ner uppfattas som centrala, vilket kan ha inneburit att de normativa och styrande aspekterna blivit tydliga medan omsorgsinriktning och helhetssyn på eleverna mera sällan lyfts fram som fundamentala delar av lärares arbete. I de observationer som gjordes framkommer en tydlig bild av hur samtliga pedagoger strävar efter att utveckla relationer till varje enskilt barn/elev. Andra tecken som tyder på närhet och en omsorg för individen handlade om blickar, upp-muntrande nickningar, klappar på axeln eller att ta de mindre barnen i knä.

Att skillnader i synen på barnen och på det egna uppdraget så starkt uppehållits, har inne-burit att verksamheterna ofta beskrivits utifrån dessa perspektiv, snarare än vad som präglat den dagliga verksamheten. I denna studie är det snarare de stora likheterna mellan pedagoger-nas arbetsuppgifter och arbetsinnehåll som blir tydliga. Språkligt manifesteras verksamheter-na ofta utifrån en beskrivning av innehållet i aktiviteterna för barn och elever, snarare än utifrån pedagogrollens innehåll och innebörd. Det innebär att deras arbete i de andra dimensio-nerna blir nertonade i beskrivningarna. Vi kan konstatera, att dessa innehållsdimensioner - beskrivna som lek respektive skolarbete - framstår som en grundförutsättning, som man sedan utvecklar sin pedagogiska kompetens kring, en kompetens som bland annat innebär flexibilitet, lyhördhet, förmåga att tolka och förstå barn och deras behov och att stödja barns lärande. Samtidigt framstår det som att leken i förskola och förskoleklass uppfattas lika "tvingande" för barnen som skolarbetet är för eleverna i skolan.

Lärande och omsorg sammanflätat i vardagen

När pedagogerna beskriver sitt arbete sker det ofta utifrån de aktiviteter som planeras och genomförs med barn och elever. Detta kan kanske förstås i relation till olika värdering av och olika sätt att tala om olika dimensioner i lärararbetet. I vår studie blir det emellertid tydligt, att de pedagogiskt-didaktiska och de socio-emotionella dimensionerna, målorienterade och rela-tionsorienterade arbetsuppgifter och förhållningssätt, är sammanvävda i vardagen. Arbete som anknyter till omsorg och välbefinnande, arbetsuppgifter som är genusmärkta som "kvinnliga", konkurrerar inte med arbete för måluppfyllelse i lärande och prestation utan är snarare förut-sättningar för denna. Detta stöds också av en nyligen publicerad studie från Skolverket (2005). I denna utvärdering av några skolors verksamhet visade det sig, att de skolor som lyckades bäst utmärktes av en dubbel satsning på omsorg och kunskap. I dessa skolor känne-tecknades lärarens förhållningssätt av en samtidig satsning på kunskapsmål och social omsorg och kontroll. Skolorna präglades av en organisation som tillät nära relationer mellan lärare och elever, vilket gav lärare bättre kännedom om elevernas hela situation, och en förtroende-full relation till eleverna. Enligt vår tolkning karakteriseras de verksamheter som presenterats i denna studie av god kännedom om eleverna och en förtroendefull relation mellan pedagoger och barn/elever. Därmed finns goda förutsättningar för att utveckla miljöer för lärande.

Forskningsinformation

Forskarna har medverkat och presenterat resultat vid upprepade tillfällen vid en nordisk kon-ferens inom föreningen NERA (Nordic Educational Research Association) och en europeisk konferens inom föreningen EERA (European Educational Reseaarch Association). Båda kon-ferenserna är inriktade mot pedagogisk forskning. Den nordiska har sina årliga möten på vå-ren (mars) och den europeiska på sensommaren (september). Detta har inneburit att vi på ett regelbundet sätt kunnat presentera och diskutera såväl metodval som resultat i projektets del-studier. Presentationerna har då byggt på den succession som funnits i projektets olika delstu-dier. Totalt har sju olika papers presenterats. Två av dessa papers är under omarbetande för publicering i internationella tidskrifter.

Förutom presentationer på konferenser har resultat från projektet presenterats inom de kolle-gier som finns inrättade på institutionen. Dessa kollegier tjänar som en mötesplats för forsk-ning. Dessutom har delstudier från projektet presenterats vid föreläsningar och vid den årliga skolmässan i Göteborg, Mötesplats Göteborg under vecka 44. Delar av resultatet har också använts i undervisning där framför allt konstruktion av tankekartan prövats och utvecklats vi-dare i samband med lärares utvecklingsarbete.

För fortsatt spridning, men då i mer populärvetenskaplig form, finns planer på att efter projek-tets slutförande publicera en bok innehållande delar av resultaten. Planering finns också på att skriva en artikel i någon av facktidningarna eller Pedagogiskt Magasin utgivet av lärarförbun-det. Med en sådan publicering nås närmare hela lärarkåren.

Uppslag till nya forskningsansatser

Projektet har genererat uppslag till nya forskningsansatser. En sådan är att utveckla metoden om tankekarta vidare för att också användas i ett mer integrerat forskningsprojekt tillsammans med lärare för att nå en deltagarorienterad kunskapsutveckling. Skisser för nya projekt är un-der utarbetande. En inriktning är att utveckla avslutat projekt med syfte att fördjupa och av-gränsa studien mot lärares professionella kunskapsutveckling genom olika delstudier. I en sådan studie kommer en tyngdpunkt att ligga på utveckling av tankekartan och en större delta-garorienterad inriktning kopplat till lärares egna utvecklingsarbeten.