”Strukturerad läsundervisning med fonemisk medvetenhet som grund för barn med läs- och skrivsvårigheter”, Dnr P2006-0295:1-E, Ulrika Wolff

Projektets syfte
Syftet har varit att genom en interventionsstudie undersöka effekten av ett detaljerat och väl teoretiskt förankrat undervisningsprogram avsett för 9-åringar med grava läs- och skrivsvårigheter.

Projektet har i alla väsentliga delar följt projektplanen.

I ett stort antal skolor i 16 olika kommuner i Sverige genomfördes screening för läs- och skrivsvårigheter med elever i slutet av årskurs 2. Drygt 2200 barn deltog och av dessa identifierades 113 elever med låga resultat på ordavkodning samt på fonologiska respektive ortografiska strategier i läsningen. Det är alltså inte osannolikt att dessa elever har avkodningssvårigheter som i sin tur grundar sig i fonologiska svårigheter. 

De 113 elever som kom att ingå i studien lottades in i kontroll- respektive interventionsgrupp. 
Interventionen startade under höstterminen i årskurs 3. Alla föräldrar gav sitt ”informerade samtycke” innan deras barn deltog i screeningen. Föräldrarna till de elever som blev utsedda att ingå i studien kontaktades dock igen, informerades och tillfrågades återigen om samtycke. 

Eleverna i interventionsgruppen fick daglig strukturerad träning av kopplingen mellan fonem och grafem samt träning av läshastighet och läsförståelsestrategier. Träningen gavs i form av en-till-en-undervisning varje skoldag i 45 minuter under tolv veckor. Elever i kontrollgruppen deltog i de aktiviteter skolan erbjöd, vilket ibland kunde innebära specialundervisning.
Det fanns alltså ingen aktiv kontrollgrupp, då det inte har ansetts etiskt försvarbart att låta barn med läs- och skrivsvårigheter utföra en aktivitet under så lång tid om den inte antas vara verkningsfull. 

I linje med tidigare internationell forskning avsåg huvuddelen av träningen strategier för fonologisk läsning och stavning (ex. Hatcher et al., 2006; Torgesen, 2005). Dessutom innehöll träningsprogrammet explicit träning av läsförståelse och läshastighet. Läshastigheten har tidigare visat sig vara svår att förbättra i träningsstudier i både språk med ljudenliga stavningssätt som i språk med mindre ljudenliga stavningssätt (Landerl & Wimmer, 2008; Torgesen & Hudson, 2006), dvs i transparanta och opaka ortografier. I de förra fokuseras oftast läshastighet och i den senare oftast förmåga att läsa korrekt, alltså med precision. I föreliggande studie var utgångspunkten att det är viktigt att explicit adressera både förståelse, hastighet och precision i läsningen. Det är alltså en intervention med många ingående delar (multi-component intervention).

Interventionen bestod av tre huvudkomponenter: a) strukturerad träning av kopplingen fonem-grafem b) läsflyt (upprepad läsning) c) strategier för läsförståelse. Specialpedagoger utbildades inom forskargruppen vid Göteborgs universitet för att utföra programmet. Uppföljning av utförandet av programmet (fidelity) genomfördes hos varje specialpedagog inom projektet.

Eleverna som ingick i studien deltog i pretestning direkt före interventionen i början av årskurs 3, i posttestning direkt efter de tolv veckornas intervention och sedan i en fördröjd posttestning ett år senare. Testningen genomfördes av en grupp erfarna testare som även genomgick speciell utbildning för testning inom forskargruppen. 

Resultat
Eleverna var slumpmässigt fördelade på kontroll- respektive interventionsgrupp. Trots detta hade kontrollgruppen genomgående bättre resultat på pretesten. Därför har det funnits anledning att ta hänsyn till de initiala resultaten i de statistiska analyser som har genomförts. 

En MANCOVA (Multiple Analysis of Covariance) genomfördes med variablerna fonologisk säkerhet, fonologisk medvetenhet, läsförståelse, lyssnarförståelse, läshastighet, stavning och ordavkodning som beroendevariabler, och med de initiala testen som covariater. Analysen visade en signifikant skillnad mellan kontrollgruppen och interventionsgruppen på den kombinerade beroendevariabeln (F[7, 99] = 4.640; p < 0 .000; partial eta squared =  0.247). Vid en närmre granskning framkom det att fem av de sju beroendevariablerna signifikant bidrog. Fonologisk medvetenhet och lyssnarförståelse var de två variabler som inte bidrog. Fonologisk medvetenhet förefaller alltså vara svårare att påverka genom intervention än fonologisk representation. Lyssnarförståelsen förbättrades inte i någon av grupperna, vilket inte är märkligt med tanke på att eleverna i studien inte hade svårigheter av det slaget. 

Resultaten tyder på att den intensiva träningen som ingick i projektet är mer effektiv både vad det gäller läshastighet, precision i avkodning, stavning samt läsförståelse än den undervisning skolan traditionellt erbjuder; vikten av interventioner där träning av både hastighet och precision ingår bör understrykas. Förmodligen gäller detta för transparanta såväl som opaka språk, eftersom de underliggande svårigheterna för barn med dyslexi förefaller vara lika för olika ortografier.

Möjliga interaktionseffekter av kön och grupp studerades med ANCOVA (Univariate Analyses of Covariance), utan att några sådana effekter kunde identifieras. Dock visade det sig att om grupperna analyserades var för sig fanns det signifikanta skillnader i interventionsgruppen mellan kön och läshastighet (F[1, 110] = 11,969; p < 0,001), och mellan kön och ordavkodning fanns det en tendens till skillnad som dock inte riktigt nådde signifikans (F[1, 110] = 3,696; p < 0,057). I kontrollgruppen fanns inga interaktionseffekter. De skillnader som fanns i interventionsgruppen var i favör för pojkar. Detta kunde konfirmeras med t-test i interventionsgruppen vad gäller läshastighet (t = 2.547; p < 0 ,05) och ordavkodning (t = 2,520; p < 0,05). Det visade sig också att pojkar minskade antal fel i ordavkodning mer än vad flickor gjorde (t = 2,520; p < 0,05).

Pojkarna i interventionsgruppen förbättrade således sina resultat i läshastighet i text och ordavkodning mer än vad flickorna gjorde. De minskade också sina felläsningar mer. Slutsatsen blir alltså att pojkarna till viss del hade större utbyte av träningen.

Nya frågor genererat av projektet
Det finns en mängd frågor som har uppstått med koppling till projektet. En självklar forskningsfråga är hur barnen i experiment- respektive kontrollgrupp kommer att utveckla sin läsning framöver. Kan intensiv och strukturerad undervisning i årskurs 3 ha betydelse upp i grundskolans senare år?

Fonologiska svårigheter ligger som regel till grund för en osäker och långsam ordavkodning. Ytterligare en forskningsfråga är vilka fonologiska färdigheter som är kritiska, hur de samspelar och om de är påverkbara genom träning. I denna studies testbatterier finns en uppsättning av olika fonologiska uppgifter, vilket skulle göra det möjligt att närmre analysera fonologins roll i läsning. Teoretiskt och praktiskt användbara modeller skulle i detta material kunna analyseras genom strukturell ekvationsmodellering, flernivå.

En tredje forskningsfråga emanerar också från testbatterierna. Det vore intressant att longitudinellt följa en stor grupp av oselekterade elever i syfte att följa den normala utvecklingen av fonologiska färdigheter och mer direkt läsrelaterade färdigheter, samt att studera interaktioner mellan dessa färdigheter.

Dessutom har två nya forskningsfrågor redan resulterat i ytterligare fonderade projekt (2009). Det ena berör olika komponenter av läsflyt och dess betydelse för läsförmågan, och det andra handlar om att undersöka miljömässiga och individuella faktorers betydelse för variationen i respons på en strukturerad intensiv läsintervention hos barn med läs- och skrivsvårigheter. 

Publikationer
Föreliggande studie är longitudinell, vilket innebär en fördröjning i redovisning av resultat. Hitintills finns en artikel publicerad (Wolff, 2010a).  Den innehåller en beskrivning av projektet samt redovisning av resultat från den omedelbara posttestningen, vilket är vad som även redovisas här. Artikeln, och ett tidigare pressmeddelande från Göteborgs universitet, har genererat stort gensvar från framförallt specialpedagoger och speciallärare men också från föräldrar, logopeder och annan personal från skolhälsoteam. Pressmeddelandet har också genererat ett antal artiklar i facktidskrifter.

Ett manuskript  är submittat till en internationell tidskrift och innehåller resultat från den fördröjda posttestningen ett år senare (Wolff, 2011). Studiens preliminära resultat omnämns i ett bokkapitel (Wolff, 2009a). 

Föreläsningar, seminarier
Studien har presenterats vid British Dyslexia Association konferens i Harrogate (Wolff, 2008), som inbjuden talare vid Svenska Dyslexistiftelsens femte nordiska kongress om dyslexipedagogik, Bli vän med det skrivna ordet i Stockholm 2008, vid The 13th Biennial Conference, EARLI Amsterdam (Wolff, 2009b) samt vid Society of Scientific Studies of Reading, Berlin (Wolff, 2010b). 

Jag är även inbjuden som talare för att förmedla studiens resultat till Skolportens konferens, Specialpedagogik, aktuell forskning och praktiska metoder i Göteborg, 2011 i maj och till motsvarande konferens i Stockholm, 2011 i maj samt till Svenska Dyslexistiftelsens sjätte nordiska kongress om dyslexipedagogik, Bli vän med det skrivna ordet, Stockholm 2011 i augusti.

Återföring av studiens resultat har även förmedlats till flera av de deltagande kommunerna samt vid specialpedagog- och speciallärarutbildningen vid Göteborgs universitet.

Övriga kostnader
I posten ”övriga kostnader” ingår testmateriel, interventionsmateriel och kontorsmateriel. Testares och interventionspedagogers kostnader för logi och resor vid egen utbildning och testning av elever har förts under posten ”resor, konferenser, möten”.
 
Aims of the project
The aim of this project is to contribute knowledge about prerequisites for successful remedial instruction for children with severe reading and writing difficulties. 

The project plan has been followed.

In a large number of schools in 16 municipalities in Sweden, a screening for reading and writing difficulties was performed among pupils in the end of grade 2. Just more than 2200 children participated, and 113 pupils were identified with poor results on word decoding, and on phonological and orthographic strategies in reading. Thus, it is not unlikely that these pupils have poor word decoding caused by phonological problems. 

The 113 pupils identified to participate in the study were randomly assigned to either the control group or the intervention group. All parents had provided informed consent before the screening was conducted. Even so, each child’s parents were contacted again, if the child was selected to participate either in the control group or in the intervention group. The intervention started in autumn in grade 3. School starts at the age of seven in Sweden, thus the pupils were nine years old. Pupils in the intervention group received individual instruction every school day for 45 minutes per day during twelve weeks. The pupils in the control group participated in ordinary classroom instruction, which in some cases included special education in a group or individually. There was no treated control group as it was not considered to be ethical defendable to keep pupils with reading problems occupied with something not assumed to be effective. 

In line with previous research the main part of the intervention program concerned strategies for phonological reading and spelling (eg. Hatcher et al., 2006; Torgesen, 2005). The program also included explicit training of reading comprehension strategies and fluency training. Reading fluency has previously appeared to be hard to remediate in both opaque and transparent orthographies (Landerl & Wimmer, 2008; Torgesen & Hudson, 2006). Reading accuracy is usually in focus in the former case and fluency training in the latter case. In the present study reading comprehension, reading accuracy and reading speed were explicitly addressed. Thus, it was a multi-component study.

The intervention included three main elements: a) phonics, b) fluency training and c) reading comprehension strategies. Special educators were trained to deliver the intervention program at Gothenburg University. The project staff visited each teacher to check program fidelity.

The pupils participated in a pre-test just before the intervention, in a post-test immediately after the intervention, and in a delayed post-test one year later. The testing was performed by a group of experienced testers, who also received special training for this purpose at Gothenburg University.

Results
Pupils were randomly assigned to either the control group or the intervention group. Nevertheless, pupils in the control group tended to perform better on the reading measures in the pre-test compared to the intervention group, and this has been taken into account in the analyses.

Multiple analysis of covariance (MANCOVA) was performed with phonological representation, phonological awareness, reading comprehension, listening comprehension, spelling and single word reading as dependent variables, and initial test scores of phonological representation, phonological awareness, reading comprehension, listening comprehension, spelling and single word reading were used as covariates. 

There was a significant difference between the control group and the intervention group on the combined dependent variables (F [7, 99] = 4.640; p < .000; Partial Eta Squared = .247). Analysis of each individual dependent variable showed significant contributions from five of the dependent variables: phonological representation, reading comprehension, spelling, word reading and text reading speed. An inspection of the mean scores showed that the intervention group outperformed the control group on these measures. Phonological awareness and listening comprehension did not reach significance. Thus, phonological awareness appears to be harder to remediate than phonological representation. Neither group improved listening comprehension. This was expected as the pupils were not selected for poor listening comprehension.

The results suggest the importance of a multi-component intervention, even in transparent orthographies, including phonics combined with comprehension strategies and fluency training. The intensive intervention proved to be more effective than the special education usually offered by Swedish schools.

Possible interaction effects of gender and group were also examined by univariate analyses of covariance, ANCOVA, with no such effects found. However, when groups were analysed separately the interaction effects in the intervention group of gender and speed reached significance (F [1, 110] = 11.969; p< 0.001), and word reading approached, but did not reach, significance (F [1, 110] = 3.696; p = 0.057), whereas there were no interaction effects found among the control students. The gender and group effects were in favour of boys. Independent samples t-test confirmed these associations in the intervention group concerning text reading speed (t = 2.547; p< 0.05) and word reading (t = 2.061; p<0.05). A closer inspection of accuracy, the differences in number of errors in word reading revealed that boys in the intervention group decreased their errors significantly more than the girls did (t = 2.520; p<0.05). 

Boys participating in the intervention improved more than girls on single word reading speed and text reading speed. They also showed a larger decrease in the number of errors. Thus, it seems as boys to some extent benefitted more than girls from the intervention.

New questions 
Several new questions have been generated from the project. One obvious question is the long term effects. Will there be an effect of the intervention in the later years of compulsory school?

Phonological impairment is assumed to be underlying poor word decoding. Another research question is which phonological skills are critical, how do they interact and are they possible to improve by training? The test battery of this study includes several measures of phonology, which would make it possible to examine the role of different phonological skills in reading. Theoretical and practical useful models could be analysed with this data by structural equation modelling, two-level.

Also a third question emanate from the test battery. It would be very interesting to follow a group of unselected pupils, in order to study the normal development of phonological skills and other more direct reading related skills, and to examine the interaction between these skills.

Furthermore, two new research questions have already resulted in new projects, funded in 2009. One of them concerns different dimensions of reading fluency and its significance for reading. The other one concerns individual and environmental factors importance to the response to reading intervention.

Publications
The present study is longitudinal which implies a delay of result reporting. Hitherto, there is one article published (Wolff, 2010a) in a Swedish journal. In this article the results from the immediate post-test is presented, as is here. The article, and an earlier press release, generated response from especially special educators, remedial teachers, but also from parents, speech therapist and other staff from school health teams. The press release has resulted in several articles in professional journals.

One manuscript is submitted to an international journal. In this manuscript the results from the delayed post-testing one year later is presented (Wolff, 2011). Preliminary results of the study is mentioned in a book chapter (Wolff, 2009a).

Talks, seminars
The study has been presented at the British Dyslexia association conference in Harrogate (Wolff, 2008), and at the 13th Biennal Conference, EARLI, Amsterdam (Wolff, 2009b). I was invited speaker to the Fifth Nordic conference on dyslexia, arranged by the Swedish dyslexia foundation in 2008. 

I am invited to present the results in conferences on current research in special education arranged by Skolporten in Gothenburg, 2011 in May, and in Stockholm, 2011 in May. I am also invited to the sixth Nordic conference on dyslexia, arranged by the Swedish dyslexia foundation in August 2011. 

Feedback has been given to many of the participating municipalities concerning the results, and lectures have been given at the special educational teacher program and the special teacher programme. 

Other costs
”Other costs” includes costs for stationary, test batteries, and intervention materials. Teachers’ accommodation and travel costs in connection with testing and their own training are posted under “resor, konferenser, möten”.

References
Hatcher, P., Hulme C., Miles J., Carroll J., Hatcher J., Gibbs S., Smith G., Bowyer-Crane C., & Snowling M. (2006). Efficacy of small group reading intervention for beginning readers with reading-delay: a randomised controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 820-827.
Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, 150-161.
Torgesen, J.K. & Hudson, R.F. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of reading success. Newark, DE: International  Reading Association.
Torgesen, J. K. (2005) Recent discoveries on remedial interventions for children with dyslexia. In C. Hulme & M. Snowling, (Eds). The Science of Reading, (pp.521-537). Oxford: Blackwell.